Alcmeón de Crotona (y II)

Alcmeón intentó, asimismo, explicar el origen de los sentidos, pero sólo disponemos de un vago e impreciso texto de Teofrasto que no nos aclara mucho lo que debió pensar realmente Alcmeón: como nos dice Ángel Bernabé “parece que el oído se explica a partir de la asunción del vacío (quizá identificado con aire) en él, mientras que el olfato se concibe como un transporte directo de los olores al cerebro por medio de aire respirado. La vista es una refracción en el agua del ojo, si bien hay en ellos también fuego”. Sobre el tacto nada nos ha llegado, quizá porque no lo estudió Alcmeón.

Señala Jesús Mosterín que, quizás, “la aportación más importante de Alcmeón estriba en su claro reconocimiento del cerebro como sede de la vida intelectual del humán y como receptor último de las sensaciones visuales y auditivas”. Fue una idea que aceptaron tanto Demócrito como Hipócrates, pero Aristóteles la rechazó, y situó el centro de las sensaciones al corazón. Relacionado con ello hay otra característica del pensamiento de nuestro autor: la de diferenciar claramente entre sensación y pensamiento. Esto le diferenciaba de otros filósofos de su tiempo, como por ejemplo Empédocles, por ejemplo, que no los separaba. Con ello Alcmeón distinguía entre los hombres y los animales: los primeros sienten y “comprenden”, pero los primeros sólo sienten. Por otro lado, erró en atribuir al cerebro funciones que no le corresponden en absoluto, como la producción de esperma; en efecto, es lo que nos dice Aecio en sus Opiniones de los filósofos, cuando recogió que Alcmeón sostenía que la “simiente era una parte del cerebro”. También nos dijo nuestro filósofo, sigue anotando Aecio, que “el sueño se produce por la retirada de la sangre a las venas por las que fluye y que el despertar es una redifusión; la retirada total es la muerte”.

Respecto al alma, Alcmeón la considera inmortal. Emplea una analogía para justificarlo: los cuerpos celestes deben ser inmortales, toda vez que siguen y completan sus ciclos sin mermar ni envejecer, estando siempre en movimiento. Esta capacidad de moverse autónomo se debe a la existencia en ellos de un alma, tesis que será posteriormente elaborada y desarrollada por Platón en su Fedro (245c) así como en las Leyes (895e).

Los hombres, a diferencia de los astros, mueren. ¿Por qué? Porque, nos dice Alcmeón en una oscura y sucinta frase, “no pueden unir el principio y el fin”. ¿Qué significa esto? Posiblemente se pueda entender mejor, como nos explica Alberto Bernabé, si asumimos que “unir el principio y el fin” es lo mismo que hacer un movimiento circular, como el que realizan los cuerpos celestes. Sin embargo, esa clase de movimientos está fuera del alcance de los humanos, pues no pueden regresar a lo que fueron. Esta idea de unión entre el principio y el fin por medio del círculo es muy heraclíteana, y Alcmeón traslada esta noción de tiempo cíclico a la medicina: mantenerse vivo está supeditado a que todos los órganos se acoplen en un continuo; rota esa relación, llega la muerte.

Hay noticias, muy breves y escuetas, de otros intereses por parte de Alcmeón, como por ejemplo teorías astronómicas, que aunque recogían sus propias impresiones no parecen ser de excesiva originalidad. También estudió cuestiones naturalistas sobre animales, como cuando afirmó que “los muslos son estériles por la frialdad y levedad de su semen y que las mulas lo son porque el cuello de la matriz no se les abre”. Apenas nos queda el testimonio de cierta cita suya de carácter, por así decir, moral (“del enemigo es más fácil guardarse que del amigo”). Es bastante evidente que Alcmeón debió meditar y escribir más sobre estas cuestiones, pero casi nada más nos ha llegado.

Quizá no haya mejor manera de sintetizar la figura de Alcmeón que como lo hace Alberto Bernabé: “En suma, Alcmeón muestra una visión unitaria de la realidad como un todo coherente en el que los procesos estásn interrelacionados y son análogos. Ejemplos de esta actitud son su contraposición entre el movimiento dfe los astros y el de la vida humana, la relación del crecimiento del vello juvenil y la formación del semen con el florecimiento y el fruto de los árboles, o su concepción de la salud como igualdad de poder de las fuerzas, frente al reinado de una sola, que se manifiesta con un vocabulario (griego, isonomía y monarquía) habitualmente utilizado en política, con el que se asimila el equilibrio del cuerpo con el equilibrio social de la ciudad. Un espíritu, pues, positivo, consciente de sus limitaciones, pero al mismo tiempo abierto y totalizador. Su importancia para la posteridad fue decisiva: influyó de forma muy notable sobre la escuela hipocrática y sobre el propio Aristóteles […] que en muchos temas lo sigue de cerca”.

Los magos o la verdad

¿Tuvieron nuestros padres derecho a mentirnos acerca de los Reyes Magos? Hoy, precisamente, millones de niños serán engañados cuando reciban sus regalos, creyendo que fueron aquellos tres quienes se los trajeron cuando, obviamente, no es el caso. ¿Puede y debe la verdad estar por encima de todo? ¿Compensa, para el niño, creer en algo así, o es más bien algo que hacen los adultos para ver en sus hijos la inocencia y la ingenuidad que ya han perdido? Y, si es así, ¿están legitimados los padres para ello o deberíamos sancionar su comportamiento?

Podemos partir de la noción del “beneficio” para el niño. Es patente que, como a todos nos sucede, creer en los Reyes Magos (o en Papá Noel o en otro sucedáneo similar) cuando somos unos críos nos llena de emoción y de felicidad. Es verdaderamente mágico ese instante de llegar a casa, abrir la puerta de la habitación y contemplar los regalos encima de la cama, o dondequiera que los coloquen los mayores. Todo es una falsa, sí, pero para el niño es muy emocionante y satisfactorio, y se siente dichoso por cuanto se han acordado de él los tres Reyes y le han traído lo que él tanto deseaba (o algo similar).

Recuerdo mi propia experiencia, año tras año, y no puedo más que maravillarme por cómo vivía aquellos días previos, excitado y ansioso; era tan deliciosa, aquella época, que constituía en parte un motivo de bienestar especial para el resto del año. Quizá no es tan hondo el impacto hoy, cuando se hacen regalos a los niños muy a menudo, pero en mis tiempos (hablo de unos 25 años atrás) la Navidad constituía la fecha base para recibirlos, junto con el cumpleaños. De modo que se trataba de días de especial emotividad. ¿Qué pasó cuando descubrí que no eran los Reyes Magos quienes se bebían la leche ni se zampaban las galletas, o que los pobres camellos no transportaban los juguetes sino que, en realidad, habían sido comprados y pagados por aquellos con quienes yo vivía? Tristeza y decepción, sí. También se esfumó la imagen de que mis padres siempre me decían la verdad, pero mi confianza en ellos no disminuyó, sino que no entendí los motivos de que actuaran de semejante manera (quizá porque ya tenía diez o once años, creo recordar, cuando descubrí el “fraude”; siempre fui muy ingenuo...).

Cada caso es único y particular, desde luego, pero en el mío no tengo dudas: me compensó ampliamente la dicha navideña ante la promesa de los regalos ansiados frente a aquel instante de amargura. Y, cuando se destapó la verdad, no experimenté resentimiento ninguno hacia mis padres, sino que quise intentar comprender por qué lo hicieron, como digo.

¿Es dañina una mentira como la de los Reyes Magos? Lo es, en el sentido de que no deberíamos mentir a nuestros hijos. Hay quien piensa que estamos en la obligación de no convencerlos de que hay cosas falsas o absurdas. Según esta postura, aunque el niño sienta alegría ante una farsa ello no es razón para inculcarle falsedad; también hay muchas creencias que harían feliz a una persona si creyera en su realidad (por ejemplo, que es la persona más hermosa o lista del mundo, que la muerte no existe, etc.). Probablemente quienes creen así otorgan un valor muy alto a la racionalidad, a la introducción en la vida de sus hijos de una “barrera” que separe lo que tiene sentido de lo que no. La racionalidad no debe devaluarse, no debe mezclarse o diluirse en el medio de lo fantástico, por lo que les dicen a sus hijos la verdad a poco que ellos pregunten.

Quienes así piensan (por ejemplo, Louise Antony, en ¿Qué diría Sócrates hoy?, Alexander George [rev.], Temas de Hoy, Madrid, 2008), sostienen que no es necesario que los niños crean en Papá Noel (o los Reyes Magos), para experimentar alegría; también pueden sentirla, dice ella, gracias a simular que existe Papá Noel, como disfrutan la simulación de que la gallina Caponata o Superman existen. Pero, entonces, se trata de engaños de grado, porque todos ellos no existen, y no veo qué mejora hay en que crean simulaciones de engaños y no los engaños, directamente. Para mí, la gallina Capotana existía, no como un simulacro... sino como la verdadera gallina Caponata. Puede parecer absurdo, que yo mismo tuviera como real algo así, pero cuando uno es niño aún no tiene desarrolladas sus facultades plenas para discernir ambos reinos, el de la existencia efectiva y el de la irrealidad. Precisamente por ello, de igual modo, o de hecho con más propiedad aún, existían para mí Superman y los Reyes Magos. Todos iban dentro del mismo paquete, del mismo círculo existencial, por así decir.

Anthony arriesga la hipótesis de que, cuando mentimos a los niños respecto a estos temas, no lo hacemos en pro de su alegría, sino en la nuestra. Porque somos nosotros, los adultos o los padres, quienes disfrutamos de que nuestros retoños sean tan inocentes y candorosos que se crean cualquier cosa que se les diga. Esta tesis me parece incorrecta; si bien es cierto que sentimos placer cuando vemos a los niños contentos y dichosos, no es así porque ellos creen lo que nosotros les decimos sin sospechar, sino porque, en mi opinión, con su alegría y felicidad volvemos a ser nosotros niños, volvemos a revivir, a través de ellos, aquel mundo mágico que ya no existe de ninguna manera. No es que utilicemos a nuestros propios hijos en beneficio egoísta para recuperar esas sensaciones, sino que vemos bien engañarles, decirles una mentira, porque sabemos (o sospechamos, o queremos creer) que ellos saldrán ganando con esa experiencia. Creo que, si rememoramos lo que vivimos con cierto análisis, y si pudiéramos recordar con detalle lo que sentíamos, estaríamos tentados de perpetuar esa mentira para nuestros hijos. Muy probablemente, igual que nos pasó a nosotros, para ellos valdrá la pena.

Sospecho que una infancia librada del componente mágico, eximida de las experiencias placenteras que lo no-real proporciona, y aunque cuando toque conocer la verdad ésta produzca cierto desamparo momentáneo posterior, una infancia así, digo, sospecho que es quizá más fría, menos rica y menos provechosa para el niño. Se trata de vivencias que nos ayudan a crecer, o que al menos no dañan el proceso de crecimiento. No se puede contar toda la verdad, el niño o la niña ya tendrán tiempo, más adelante, de descubrir por sí mismos la terrible realidad del mundo que les rodea. Si contamos al niño toda la verdad, en efecto, también deberemos narrarle, si sus preguntas a ello nos llevan, todo el horror que existe: la malnutrición de los niños, el hambre, la violencia, la enfermedad, el asesinato, la muerte injusta, el dolor y el sufrimiento que infringimos a nuestros semejantes y a los animales, etc. ¿Vamos a hacerlo? ¿Llenaremos la existencia de nuestros hijos con esas desgracias o dejaremos que, con la edad, tomen conciencia de ello y lo descubran por sí mismos?

Fue triste saber que los Reyes Magos no eran más que un mito. Sí, desde luego, lo fue. Y, sobretodo, puede serlo aún más si, como sucede en algunos casos, tus compañeros de clase, despechados y enojados al conocerla, deciden hacértelo ver con crueldad, pero los años previos en los que dura ese hechizo tienen, me parece, un efecto enriquecedor. No guardo rencor ninguno a mis padres porque me mintieran por ello. Creo que hicieron lo correcto, y que la verdad, en cualquiera de sus formas, irá llegando a la vida del niño cuando tenga que llegar. No antepongo la racionalidad a la vida ilusionada, inocente y candorosa de un niño, así como tampoco antepongo ésta última a aquella cuando el niño ya es adulto. Todo tiene su tiempo. Y su maduración. Dejemos a los niños que fluyan en un mundo donde lo portentoso anida, aunque sea una mentira.

Lo importante es ser digno de su confianza, no en estos temas, sino en lo que de verdad importan. La verdad es relevante, desde luego, pero mucho más lo son el amor, el afecto, el cuidado y la educación que un niño y una niña necesitan para que, en el futuro, sean ciudadanos tolerantes, abiertos y críticos. Y, creer en los Reyes Magos cuando somos unos críos, no obstaculiza, en modo alguno, esta pretensión.

Alcmeón de Crotona (I)

A Alcmeón se le había adscrito dentro de la escuela pitagórica desde la antigüedad tardía, en una conclusión a la que llegaron muchos autores de esa época. No es una afiliación descabellada, dado que Alcmeón nació en Crotona, ciudad en la que Pitágoras había fundado una escuela o comunidad de seguidores, y dado también que en las teorías que conservamos de aquél hay una clara influencia de las del filósofo de Samos, o de su escuela, mejor dicho, si bien hay quien afirma que recibió también influencias de los jonios. Así pues Crotona, ciudad de la Magna Grecia, dentro de la península italiana, vio nacer a finales del siglo VI antes de Cristo a nuestro personaje, que moriría probablemente a mediados del siglo siguiente. Como en tantos otros casos, hemos perdido su obra original, que la tradición posterior tituló, para no variar, como Sobre la naturaleza, por lo que no cabe más alternativa que recurrir a la doxografía.

Alcmeón fue contemporáneo de Empédocles y Anaxágoras. En Crotona hubo una famosa escuela de medicina, de la que fue miembro, y que ya había visto aparecer a un gran especialista: Demécedes, pero, como señala Jesús Mosterín (La Hélade, Alianza, 2006, Madrid), Alcmeón “es el primer investigador y escritor médico griego del que tengamos noticia, el único precedente serio del gran Hipócrates de Cos y el primer autor de un libro de fisiología”. Parece que Alcmeón conoció a Pitágoras, ya muy mayor, y es bastante evidente que mantuvo contacto con la cofradía de éste (no en vano, en uno de sus fragmentos conservados menciona a algunos de ellos), pero hoy en día, como afirma Alberto Bernabé (De Tales a Demócrito, fragmentos presocráticos, Alianza, Madrid, 2006, obra que nos sirve de base para la presente nota), “nos damos cuenta de su poderosa originalidad y coherencia de pensamiento, que hacen de él una personalidad aparte en la historia de la filosofía griega”. El mismo Aristóteles (que refutó algunas de las opiniones de Alcmeón en un tratado hoy perdido) era partícipe en cierto modo de esta postura, pues lo distinguió claramente de los pitagóricos.

Alcmeón fue médico y filósofo, o, si se prefiere, médico-filósofo, en tanto que se interesaba por el ser humano fisiológico pero dentro siempre de una concepción pitagórica del mundo, nunca como ente aislado. Entendía como falible y limitado el saber humano, tanto por lo que respecta al saber del mundo o de las cosas como al de la enfermedad, porque el hombre alcanza únicamente “indicios” sobre la realidad. La sabiduría absoluta y perfecta, aquella que logra la certeza, sólo es de procedencia divina, a la que el hombre jamás llegará, una postura bastante diferente a la de la mayoría de los presocráticos, que veían en sí mismos la figura del sabio o poeta inspirado.

No parece que Alcmeón siguiera la costumbre milesia de atribuir a un único principio el origen de las cosas, si bien sí considera la existencia de contrarios, como los pitagóricos, pero sin limitarlos a un número concreto. Conservamos un fragmento recogido posteriormente en el que aplica esta filosofía de raíz pitagórica a la medicina. “Alcmeón solía decir que lo conserva la salud es la igualdad de poder de las fuerzas; de lo húmedo, lo seco, lo frío, lo caliente, lo dulce y lo demás. El reinado de una sola entre ellas es lo que provoca la enfermedad. Ésta sobreviene, bien por exceso de calor o de frío, bien por la abundancia o la falta de alimento; puede darse en la sangre, la médula o el cerebro. También puede producirse en esos sitios por motivos externos: aguas de cierto tipo o un lugar o agotamiento o violencia o cosas similares. La salud, según él, es la mezcla proporcionada de las cualidades”. Así pues, el cuerpo humano es un microcosmos en el que, si hay salud, domina siempre la armonía y el equilibrio entre diversos factores y tendencias (lo húmedo y lo seco, etc.), un estado llamado isonomía, y es la preponderancia de alguno lo que causa la enfermedad (monarquía, gobierno de un solo factor). El tratamiento de las enfermedades debe llevarse a cabo por la acción de las fuerzas contrapuestas a las que generan la enfermedad, es decir, frío contra calor, sequedad contra humedad, etc.

Fue muy influyente, Alcmeón, como médico, y combinó el espíritu empírico y crítico procedentes de la escuela jonia, que pudo haber recibido de Jenófanes, con las especulaciones propias de los pitagóricos que vivían en Crotona. Quizá por ello parece ser que fue de los primeros, sino el primero, que diseccionó un cadáver en Grecia. Ello le permitió contemplar la constitución de los órganos sensoriales. Particularmente, está claro que tuvo la primicia de diseccionar un ojo humano, observando los nervios que lo unen con el cerebro. Fue capaz de determinar la función correcta a dichos nervios ópticos, cuya misión era llevar al cerebro las “impresiones dejadas por el fuego exterior en el fuego interior de los ojos”.

Supo diferenciar entre las arterias y las venas, llamando a las primeras “venas sin sangre” dado que se hallan vacías en los cuerpos inertes. La posteriormente llamada “Trompa de Eustaquio”, la trompa auditiva, un conducto que enlaza el oído medio con la cavidad faríngea, también fue un descubrimiento de Alcmeón.

La palabra 'Dios', según el positivismo lógico

“La palabra «Dios» es otro ejemplo. Haciendo caso omiso de la variedad de empleos que ha tenido en tanto órdenes, podemos distinguir sus usos lingüísticos a través de tres contextos distintos, de tres situaciones históricas que incluso llegan a coexistir parcialmente en el orden temporal. En su  uso mitológico la palabra tiene un significado claro. En ocasiones ella misma -o los términos equivalentes de otros lenguajes- es utilizada para designar a seres corpóreos que están entronizados en el Olimpo, en el Cielo o en los Infiernos y que se hallan dotados en mayor o menor grado de poder, sabiduría, bondad y felicidad.

En ocasiones se la utiliza también para designar a seres espirituales que, a pesar de no tener cuerpo semejantes a los humanos, se manifiestan en alguna forma en cosas o procesos del mundo visible y resultan, por consiguiente empíricamente comprobables.

Por el contrario, en su uso metafísico  la palabra «Dios» designa algo que está más allá de la experiencia. El vocablo es deliberadamente despojado de cualquier significado relativo a un ser corpóreo o a un ser espiritual que se halle inmanente en lo corpóreo, y como no se le otorga un nuevo significado deviene asignificativo. A menudo puede parecer que la palabra «Dios» también posee significado en el orden metafísico, pero ante una cuidadosa inspección las definiciones establecidas al respecto han demostrado ser pseudodefiniciones. Ellas conducen o a secuencias de palabras lógicamente ilegítimas [...] o a otras expresiones metafísicas (por ejemplo: «la base primordial», «lo absoluto», «lo incondicionado», «lo independiente», «lo autónomo», y así sucesivamente), pero jamás a las condiciones de verdad de su proposición elemental. En el caso particular de este vocablo ni siquiera se ha satisfecho la primera exigencia de la lógica, o sea la de la especificación de su sintaxis, es decir, de la forma como aparece en su proposición elemental. En este caso la proposición elemental debería tener la forma «X es un Dios»; sin embargo, el metafísico rechaza completamente esta forma sin sustituirla por otra o, si llega a aceptarla, no indica las categorías sintácticas de la variable X. (Son categorías, por ejemplo: cuerpos, propiedades de cuerpos. Relaciones entre cuerpos, números, etc.)

El uso teológíco de la palabra «Dios» se sitúa entre el uso mitológico y el metafísico. No hay aquí un empleo propio, sino una oscilación del uno al otro de los usos mencionados. Algunos teólogos tienen un concepto de Dios claramente empírico (esto es, mitológico, de acuerdo con nuestra terminología). En este caso no nos hallamos ante pseudoproposiciones, pero la desventaja para el teólogo consiste en que, de acuerdo con esta interpretación, las proposiciones de la teología son empíricas y, por lo tanto, quedan sujetas a las decisiones de la ciencia empírica.

El empleo lingüístico que otros teólogos hacen de este término es claramente metafísico. [...]

Tal y como los ejemplos ya examinados de «principio» y de «Dios», la mayor parte de los otros términos específicamente metafísicos se halla desposeída de significado, por ejemplo, «la Idea», «el Absoluto», «lo Incondicionado», «lo Infinito», [...].

Las pretendidas proposiciones de la metafísica que contienen estas palabras no tienen sentido, no declaran nada, son meras pseudoproposiciones”.

Rudolf Carnap, La superación de la metafísica mediante el análisis lógico del lenguaje, en A. J. Ayer (dir.), El positivismo lógico, Fondo de Cultura Económica, México 1965.

La Institución Libre de Enseñanza (II): Principios

La Institución de Libre Enseñanza (ILE) no tuvo su vida como una mera academia en donde se impartían clases. Su innovadora pedagogía y su espíritu librepensador y crítico se difundieron mucho más lejos de sus puertas y enriquecieron no sólo a sus alumnos, sino a la sociedad general. En esta nota vamos a recoger algunas de las orientaciones y principios básicos que guiaron a Francisco Giner de los Ríos, como dijimos, su principal valedor y corazón de la Institución.

Como nos dice Antonio Jiménez García (El Krausismo y la Institución Libre de Enseñanza, Cincel, Madrid, 1985; todas las citas corresponden a esta obra, excepto donde se señala), la idea básica era “educar al hombre por el hombre, a partir del desarrollo integral de las propias aptitudes y capacidades”. Si se quería cambiar la sociedad era imprescindible educar a los hombres y hacerlos libres y espontáneos; no era posible alcanzar aquel ideal recurriendo a revoluciones desde el poder. Todo debía comenzar en la base, desde abajo. España tenía que remodelarse, hacerse de nuevo, hacer de ella lo que nunca había sido, esto es, una sociedad abierta y tolerante, receptiva a los cambios e innovaciones procedentes de Europa. Sólo la educación podrá permitir este objetivo.

Giner aplica los principios pedagógicos procedentes de algunos ilustrados europeos, como Comenio (siglo XVII), sin olvidar a Rousseau (s. XVIII) o Pestalozzi (finales del XVIII comienzos del XIX). Estas influencias las aglutinará y solidificará en torno a los ideales del krausismo, y que partirán del método pedagógico de Friedrich Fröebel (1782-1852), quien fue discípulo ferviente de Krause.

Un adulto es, se pensaba en la Institución, lo que de niño hubiese aprendido. Y, en buena parte, ello parece ser así, de modo que muchas de sus energías se encaminaron a las enseñanzas de párvulos. Seguiremos aquí los puntos que enlista Jiménez García a propósito de los principios educativos de la Institución, a saber:

1)     Educación e instrucción

Muy importante fue esta distinción en toda la vida de la ILE y en todos sus miembros. En efecto, eran muy conscientes, tanto que dedicaron sus más vivas críticas al sistema de la enseñanza tradicional, el cual veía al niño como un “recipiente vacío al que, desde pequeñito, hay que convertir en un almacén de conocimientos y saberes”. Un almacén, como algo pasivo, como algo (el niño y la niña) que reciben la información fríamente. Giner de los Ríos definía a ese sistema (en su obra de 1886 Estudios sobre Educación [EE]) como “memorista, mecánico, dedicado a nuestras facultades inferiores, para las cuales se digna promulgar… la verdad, oficialmente averiguada y definida, librándonos de aquel trabajo de buscarla por nosotros mismos, que Lessing reputaba al más característico de los seres racionales”.

La idea básica no es introducir en el alumno ese saber cuantitativo, acumulativo, sino ayudarle para que se forme como persona libre gracias a la educación adecuada, que le permita moverse ágilmente en la sociedad.

2)     Educación activa

Como hemos dicho, la metodología de enseñanza tradicional convertía el proceso de aprender en algo pasivo; la actitud misma del alumno es pasiva, puramente receptiva. El alumno recibe el conocimiento… no va a su encuentro. Giner de los Ríos defenderá, por el contrario, alcanzar el saber por un medio activo, motivando al niño siguiendo el método socrático y la intuición, una intuición clave en la enseñanza, pues ella estimula el genio creativo e innovador del alumno. En efecto, como nos dice Giner de los Ríos en EE, el método intuitivo “rompiendo los moldes del espíritu sectario, exige del discípulo que piense y reflexione por sí mismo… que investigue, que arguya, que cuestione, que intente, que dude...”.

3)     Educación integral

¿En qué consistiría el ideal de educación integral, base del pensamiento antropológico krausista? Sobretodo en “formar un hombre armónico, que desarrolla en plenitud el espíritu y el cuerpo, la razón, el sentimiento, la voluntad, el carácter, el sentido estético y moral de la vida, el adiestramiento manual, el cultivo de los oficios…”. Dado que el objetivo es esa educación holista, nada puede quedar fuera. Así, por ejemplo, el “desarrollo de la personalidad individual, nunca más necesario que cuando ha llegado a su apogeo la idolatría de la nivelación y de las grandes masas” (De los Ríos, EE).

4)     Educación en libertad

Es parte integrante de la educación activa; el alumno debe poder disfrutar de esa libertad, la que le permite no recibir imposiciones dañinas por parte del profesorado ni, por supuesto, cualquier tipo de actitudes coercitivas que lleven al castigo físico o emocional. Pero, desde luego, ser libre en el sentido descrito también conlleva ser responsable de sus actos, independientemente de la edad del alumno.

5)     Educación neutra

Una educación es neutra cuando es secular, cuando no se adscribe a un particularismo religioso, filosófico o político. “La tolerancia religiosa… tiene que ser una condición esencial de la enseñanza. La enseñanza laica es la que puede hacer posible el espíritu de tolerancia, que debe ser la base de la convivencia social española. La enseñanza confesional o dogmática debe ser erradicada del Estado, tanto en los centros públicos como en los privados.

Sin embargo, Giner de los Ríos es muy consciente que los profesores aconfesionales pueden terminar incurriendo en el mismo defecto de sectarismo que quieren erradicar, incluso con mayor gravedad.

6)     Escuela unificada

No hay separación estanca entre un niño, un muchacho y un adolescente. Se trata de un proceso gradual que permanentemente va aconteciendo por lo que, en el ámbito educativo, no cabe separar tampoco entre la edad de párvulos y la primera y segunda enseñanza. No hay etapas, no hay contenidos distintos o propios que aplicar a cada una de ellas (excepto aquellos en función de la dificultad, naturalmente), sino que es un proceso gradual de aprendizaje.

7)     Co-educación

Era habitual en la enseñanza tradicional sentir rechazo y repulsa ante la noción de co-educación. La calificaban como “anti-moral, anti-higiénica y contra natura”. Sin embargo, Francisco Giner de los Ríos veía en la presencia combinada de niños y niñas en el aula una circunstancia perfectamente normal y deseable. A fin de cuentas, ambos conviven en las casas, en las calles en los juegos, etc. No había, sostenía, razón ninguna para separarlos en clase. Además, De los Ríos era muy “partidario de la educación de la mujer y de su elevación social, y esto sólo se podía conseguir de la co-educación”.

8)     Educación y familia

No tenía la ILE la pretensión de suplantar la educación que el alumno pudiera recibir en su casa y en la familia. Por este motivo, era contrario al internado del mismo. El entorno familiar y casero representaba para el niño lo que la esfera profesional y las complejas relaciones sociales para el hombre. La vida familiar era esa esfera insustituible, un lugar sagrado de las intimidades personales…

Además de todo esto, es preciso mencionar unas pocas directrices metodológicas. Se quiso limitar el número de alumnos por aula a los menores posibles, promoviendo así una mayor cercanía del profesor con sus alumnos, un trato más personal y directo. Por otro lado, había un rechazo total a los exámenes, puesto que ellos estimulaban precisamente lo que ILE pretendía suprimir, esto es, el conocimiento puramente acumulativo y memorístico, pasivo, además de crear una falsa competitividad. También los libros de texto fueron eliminados, dado que su contenido forzaban al alumno a seguir un esquema de intereses predeterminado, así como una orientación concreta en su aprendizaje, contrario al espíritu de libre indagación de la ILE.

Para terminar esta nota resumamos, como hace Antonio Jiménez García, el espíritu pedagógico de la Institución bajo la figura de Giner de los Ríos, en un breve texto de Manuel Bartolomé Cossío en su trabajo De su jornada: “trabajo intelectual sobrio e intenso; juego corporal al aire libre; larga y frecuente intimidad con la naturaleza y con el arte; absoluta protesta, en cuanto a disciplina moral y vigilancia, contra el sistema corruptor de exámenes, de emulación, de premios y castigos, y de espionaje, y de toda clase de garantías exteriores; vida de relaciones familiares, de mutuo abandono y confianza entre maestros y alumnos; íntima y constante acción personal de los espíritus, son las aspiraciones ideales y prácticas a que la Institución encomienda su obra”.

''Ser y Tiempo'', de Martin Heidegger, por Jorge Eduardo Rivera

Una clarificadora y muy amena presentación del pensamiento que el alemán Martin Heidegger, uno de los filósofos más importantes del siglo XX, sino el mayor, vertió en su obra cumbre, "Ser y Tiempo". Jorge Eduardo Rivera, traductor y comentador de dicha magna obra, nos habla con frescura y familiaridad de un pensamiento tan complejo como el del gran Heidegger, haciéndolo accesible y comprensible.

La Institución Libre de Enseñanza (I): Orígenes

En la serie de cuatro notas que con ésta empieza, vamos a describir el origen, los principios, principales miembros y algunos de los centros educativos inspirados en ella y, finalmente, el ataque que la Institución Libre de Enseñanza (ILE) iba a sufrir por medio de los conservadores. Esta primera entrega la dedicaremos a los orígenes. En la serie seguiremos la obra de Antonio Jiménez García El Krausismo y la Institución Libre de Enseñanza (Cincel, Madrid, 1985), que por su sencillez y claridad didáctica recomendamos sin dudarlo.

      A)    Antecedentes. La “Primera Cuestión Universitaria”. El Colegio Internacional.

Una idea magistral puede aparecer por un golpe de ingenio o talento, pero lo más habitual es que sea producto de nociones o intuiciones previas, que se funden y acrisolan en una misma. La ILE, hija en buena parte por la aportación y el trabajo incansable de Francisco Giner de los Ríos (a quien conoceremos en breve), no nació de la nada. En efecto, fue inseminada, por así decir, gracias al Colegio Internacional, fundado por José Calderón y Nicolás Salmerón.  El  por qué de su aparición debe buscarse en la llamada “Primera Cuestión Universitaria”. En los años finales del reinado de Isabel II aumentó, hasta niveles bastante lamentables, la represión ante pensamientos no anclados en la ortodoxia. Manuel de Orovio, ministro de Enseñanza a la sazón, no toleraba la apertura intelectual del krausismo, sino que quería mantener el arraigo católico tradicional a toda costa (recordemos que el krausismo español adoptaba un “catolicismo liberal”, en nada opuesto a la religiosidad católica; de hecho, lo veían como la mayor expresión religiosa del racionalismo armónico aunque, eso sí, sujeto al cambio y a la perfectibilidad). Por ello, para evitar la difusión de las ideas krausistas y progresistas, de Orovio decidió expulsar de sus respectivas cátedras de enseñanza a Giner de los Ríos, Salmerón y Fernando de Castro. La respuesta de Salmerón, a la que se unieron sus compañeros destituidos, fue crear en 1866 el Colegio Internacional, naturalmente de ámbito privado, que ofrecía enseñanza primaria y secundaria brindando los medios y pedagogías más avanzadas del momento, y que serviría de base y sustrato educativo a la Institución.

En el Colegio convivían internos los alumnos y el matrimonio Salmerón así como sus numerosos hijos, por lo que tenía un evidente ambiente familiar. R. Castrovido describe así dicho ambiente: “En aquel Colegio no se usaban palmetas, ni otras disciplinas que las científicas, ni se injuriaba los niños llamándoles brutos cuando no se sabían la lección, ni se les obligaba a repetir de memoria rezos, la tabla de multiplicar, los ríos de España, las capitales de Europa, la historia de los reyes godos y las fábulas de Samaniego. Era un colegio que no hacía odioso al profesor ni cargante el estudio”. En efecto, un profesor, como nos dice V. Cacho Viu, “modesto, sin brillo ni nombre exterior, dedicado por entero a la enseñanza”.

En 1874, tras un corto tiempo en el que Salmerón dejó la dirección, el Colegio finalmente desapareció legalmente, pero en absoluto en espíritu.

      B)     Origen de la ILE. “Segunda Cuestión Universitaria”.

Una palabra puede muchas veces definir toda la idiosincrasia de un ideal. Si hubiera que elegir una que describiera el espíritu que anima a los krausistas, sin duda alguna ese vocablo sería libertad. Libertad social e individual, libertad de cátedra, de pensamiento… Los krausistas veían en la ausencia de libertad en nuestro país la la servidumbre y la sumisión a la tradición palpable en la sociedad. El efecto de esto era el atraso, la carencia de progresismo, el apego a las imposiciones, su debilidad. Salmerón escribiría en 1869, inmerso en el Sexenio Revolucionario, unas agrias palabras lamentando… “la servil educación teocrática […] ha entronizado especialmente en la sociedad española el imperio de una fe ciega, intolerante e inmóvil, trayendo […] la enajenación del propio pensamiento, el miedo a la libre indagación, la desconfianza en la salud del alma…”.

Esta pasión por la libertad se plasmaría incluso físicamente, al sustituirse el retrato de la reina Isabel II, que presidía el testero del Paraninfo de la Universidad Central, por la inscripción Libertad de la ciencia, y justo debajo la frase bíblica La verdad os hará libres, en latín (veritas liberabit vos).

Sin embargo, el sexenio revolucionario no fructificó, y la monarquía borbónica consiguió de nuevo el poder. Y, con él, la represión: a principios de 1875 veía la luz un real decreto que instaba a los rectores universitarios a que controlaran y evitaran la difusión y la enseñanza de cualquier contenido ajeno o “contrario al dogma católico… [y] a la sana moral”. Las protestas que efectuaron Salmerón, Giner de los Ríos, de Azcárate y otros catedráticos les valieron ser expedientados y suspendidos; pero, no contentos con ello, los conservadores tuvieron a bien expulsarlos del cuerpo docente, primero, para después aumentar el agravio, hasta cotas absurdas e incomprensibles, cuando decidieron deportarlos y encarcelarlos… El único delito que cometieron estos catedráticos fue negarse a seguir los preceptos y mandatos establecidos en el decreto; hubo compañeros de cátedra que renunciaron a su puesto ante semejante barbaridad, en un gesto de solidaridad que les ennoblece.

     C)    Nace la ILE

Francisco Giner de los Ríos fue encarcelado durante unos meses en el castillo de Santa Catalina, en Cádiz, y allí fue donde rumió la idea de fundar un centro educativo privado. Escribía en una carta, más tarde, ya en libertad: “… tal vez organicemos modestamente una pequeña institución de enseñanza superior libre, con una escuela de Derecho”. En 1876, Giner, en colaboración con Salmerón, Azcárate y otros ayudantes, confeccionan una primeriza idea general de lo que sería la Institución. Algunos medios de comunicación, como El Imparcial, recogía el espíritu de libertad de esta emergente escuela superior, criticando las Universidades estatales como centros muy alejados del deseo de conocer la verdad sin reservas. En su edición del 29 de mayo de 1876, señalaba esta publicación que dicha verdad sólo se intentará alcanzar “en establecimientos como el que va a crearse [la Institución], donde los desenvolvimientos de las ideas, las creaciones del espíritu no están sujetas a las trabas y a las ligaduras que disposiciones recientes [el mencionado real Decreto de 1875] sujetan al profesor, matando su independencia”.

La Institución Libre de Enseñanza queda definitivamente establecida el 31 de mayor de 1876, aprobándose los estatutos correspondientes. Un somero vistazo a las actividades de la Institución da idea de los valores que le caracterizaron. En el artículo 16 leemos que desea realizar “estudios de cultura general, estudios superiores científicos, conferencias y cursos breves de carácter científico y/o popular”, así como fundar una biblioteca y un gabinete, editar un boletín que recoja trabajos científicos y promover la cultura general por medio de concursos y premios.

Francisco Giner de los Ríos sostuvo siempre que el estado paupérrimo de la enseñanza española en su tiempo obedeció al sistema obsoleto y fallido de las oposiciones; por el contrario, en la ILE debía prevalecer un profesorado que mostrara fundamental su vocación para la docencia, su conducta recta y su destreza como oradores e investigadores. Por motivos económicos pronto tuvo la ILE que renunciar a proporcionar clases universitarias, centrándose en la enseñanza primaria y secundaria.

Como recoge el artículo 15 de la ILE, su ideario es el siguiente: “es completamente ajena a todo espíritu e interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido política; proclamando tan sólo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición”.

El 29 de septiembre de 1876 arranca la aventura intelectual y pedagógica que será la ILE, y que tendrá un desarrollo de seis décadas, de las cuales casi cuatro serán lideradas por Francisco Giner de los Ríos.